論述題：

一：說明斯金納學習理論的主要觀點及其應用

答：（一）斯金納的整個學理論是根據(jù)他在特制的實驗裝置—斯金納箱中的一系列動物實驗結果提出的。斯金納的操作性條件反射學習理論主要包括操作性條件作用理論和強化理論。

斯金納認為所有的行為都可以分為兩類，應答性行為和操作性行為。應答性行為是由已知的刺激引起的，而操作性行為不是由已知的刺激引起的，而是由有機體自身發(fā)出的。斯金納指出，人類絕大多數(shù)行為屬于操作性行為，只有極少數(shù)是應答性行為，因此，幾乎所有情景中的學習都可看作是操作性條件反射的建立。在特定情景中，有機體的預期行為出現(xiàn)后立即強化，再出現(xiàn)再強化，那么，其預期行為再出現(xiàn)的概率就會增加，形成特定情景中的特定行為。這就是學習過程。

（二）強化理論是斯金納操作性學習理論的最重要的部分和基礎。他認為任何學習（行為）的發(fā)生，變化都是強化的結果，要控制人的行為，就要設法控制對行為的強化。他的強化論可高度概括為：有機體行為的結果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。斯金納將強化分為正強化和負強化。正強化是指在某一情景中增加某種刺激，有機體反應概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強化；負強化是指某種刺激在有機體做出一個操作反應后消失，反應概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用就是負強化。

（三）斯金納研究了固定間隔，固定比例，可變間隔和可變比例四種強化程式對學習的效果，其關于強化程式的研究具有重要的理論意義。同時在教育，行為治療等方面有廣闊的前景。斯金納的程序教學思想實質(zhì)上就是他的強化論在教育領域中的應用。

（四）斯金納的操作性條件反射學習理論在整個西方的學習理論中占有極為重要的地位。

（1）他對操作條件作用進行了深入細致的研究，建立了操作性條件學習的理論；

（2）他根據(jù)其學習理論提出了程序性教學的理論，對學校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。

二：比較分析布魯納和奧蘇貝爾的學習理論的主要異同點

答：（一）布魯納是當代著名認知心理學家和教育心理學家，他的學習理論是認知—發(fā)現(xiàn)學習理論。

布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結構。認知結構即是在先前學習生活過程中逐步形成的，又是理解和學習新知識的重要的內(nèi)部因素和基礎。布魯納重視新的認知結構的形成和對已有的認知結構的了解。并提倡發(fā)現(xiàn)學習。

布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)學習理論強調(diào)學習的主動性，強調(diào)學習的認知過程，重視認知結構和學生的獨立思考在學習中的重要作用，這些觀點有力地反對了機械論的學習觀點。他把學習理論的研究重點轉移到學生的知識學習和課堂教學中，這對學習理論的研究和課堂教學實踐都有重大的意義。

(二)　奧蘇貝爾的認知—接受學習理論

（1）：奧蘇貝爾認為，有意義學習是學生在學校學習語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式。他認為，有意義學習必須具備三個條件：

（a）學習材料本身必須具備邏輯意義；

（b）學習者必須具備有意義學習的心向；

（c）學習者的認知結構中必須有同化新知識的適當觀念。

奧蘇貝爾認為，只有滿足這三個條件，才有可能進行有意義學習，使學習的材料的邏輯意義轉化為學習者的潛在意義，最終使學習者達到對新知識的理解，獲得心理意義。

（２）奧蘇貝爾基本的有意義學習可分為三種：代表學習，概念學習和命題學習；此外還有更高級的學習，發(fā)現(xiàn)學習，包括知識運用，問題解決和創(chuàng)造。

（３）奧蘇貝爾認為，有意義學習的內(nèi)部心理機制是同化，其實質(zhì)是知識通過與已有認知結構中的起固定作用的的知識結構或觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系而被同化到已有認知結構中來，其結果一方面使新知識被學習者理解，獲得心理意義，另一方面使已有的認知結構發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。

（４）奧蘇貝爾認為，為了使學生有效地進行有意義的學習，學習過程中應該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學原則。根據(jù)這兩個原則，他提出了“先行組織者”這一具體的教學策略。先行組織者包括比較性組織者和說明性組織者兩類。奧蘇貝爾的實驗研究結果表明，合理地使用先行組織者，不僅可以促進知識的學習，也有利于知識的保存。

奧蘇貝爾和布魯納兩人都重視所學知識內(nèi)容的結構的重要性。他們的不同之處在于，布魯納注重的是發(fā)現(xiàn)學習，認為應該通過指導發(fā)現(xiàn)法，使學生主動地去進行探索和解決問題，從而進行學習；奧蘇貝爾主張有意義的接受學習，提出了先行組織者的教學策略。

三：建構主義學習理論的基本觀點是什么？

答：建構主義學習理論強調(diào)學習過程中學習者的主動性，建構性，將學習區(qū)分為初級學習和高級學習，主張自上而下的教學設計及知識結構的網(wǎng)絡化，倡導改變教學脫離實際情況的情景教學，這些觀點對于我們進一步認識學習的本質(zhì)，揭示學生學習的規(guī)律，深化教學改革，推進素質(zhì)教育有積極的意義。

建構主義學習理論認為：

（1）關于學習過程：學習是由學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是簡單被動地接收來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者從不同背景，角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工建構自己的知識的意義過程。這是個人建構過程，建構對現(xiàn)實世界的意義，是無法由他人來代替的。建構主義學習理論對學習過程的理解方面，與傳統(tǒng)認知學習理論相比，更強調(diào)這個過程的獨特性與雙向建構性。

（2）學習結果：與傳統(tǒng)認知派學習理論不同，建構主義認為學習結果是圍繞關鍵概念建構起來的網(wǎng)絡結構的知識。關鍵概念是結構性知識，網(wǎng)絡的其它方面是非結構性知識。因此，建構主義學習理論的學習結果既包括結構性知識，也包括非結構性知識，這是高級學習的結果。

（3）建構主義者以其對學習的理解為基礎，提出了自己的教學理論。建構主義的教學理論認為，教育者有明確的知識目標，指導和協(xié)助學生按自己的情況對新知識進行建構活動，最后建立起關于知識的意義。

（4）建構主義教學理論提出促進教學的四個條件：

（a）學習要以學生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學生建構意義；

（b）學習情景要與實際情景相符合；　

（c）注重協(xié)作學習，結構不良領域的學習適合用師徒式傳授，強調(diào)學生與學生的討論，互相學習；

（d）注重教學環(huán)境的設計，要為教育者提供充分的教育資源。

簡言之，主體，情景，協(xié)作和資源是建構主義提出的促進教學的條件。

（5）建構主義教學理論根據(jù)對學習的理解提出了三種主要的教學方法：隨機通達教學；情景教學與自上而下的設計（拋錨學習）；支架式教學。

四：評述柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

答：道德發(fā)展是個體獲得是非觀念的過程，并以此評價自己和他人的行為。道德發(fā)展開始的比較早，并持續(xù)一生。最早的道德認知發(fā)展理論是由皮亞杰提出的，后經(jīng)柯爾伯格繼承和發(fā)展，成為迄今為止最有影響的一種品德形成與發(fā)展的理論。他們認為，個體道德發(fā)展主要是道德認知的發(fā)展，這個發(fā)展過程像智慧發(fā)展一樣，是其自身同環(huán)境之間相互作用不斷結構化的過程。

柯爾伯格用兩難故事對兒童道德判斷進行了一系列研究，根據(jù)研究結果提出了道德認知發(fā)展階段理論，發(fā)展了皮亞杰的思想（兒童道德發(fā)展的兩階段理論：從他律到自律）�？聽柌�格認為，道德認知是對是非，善惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認為，兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟，因此，他以道德判斷的發(fā)展為指標將個體的道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。

（一）前習俗水平：大約出現(xiàn)在幼兒園及小學低年級階段。該時期的特征是，兒童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體結果與關心自身的利害。這個時期又分為兩個階段：（a）懲罰和服從的定向階段。（b）工具性的相對主義定向階段。

（二）習俗的水平：這是在小學中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年乃至成年。這時期的特征是，個人認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付諸實踐。這時期又可分為兩個階段：（a）人際協(xié)調(diào)的定向階段。（b）維護權威或秩序的定向階段。

（三）后習俗水平: 這個階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到完全自律的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達到這一境界。這個水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)人達到。這一時期也可分為：（a）社會契約定向階段。（b）普遍道德原則的定向階段。

柯爾伯格認為，兒童道德發(fā)展的先后順序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關，但具體到每個人時，時間有早有遲，這與文化背景，社會交往有關。要促進兒童道德的發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理的練習。

柯爾伯格的理論產(chǎn)生了重大影響，它是最全面的道德發(fā)展理論。

不足：

（1）科爾伯格的觀點過于狹隘；成人的道德決定一般反映了其對真正的、實際性的問進行的考慮。

（2）個體在要求做出道德決定和采取道德行動的情景中的反應，反映了他們所處的文化背景。

（3）他使用的研究個體品德的道德兩難問題，對他的多數(shù)研究對象來說，可能沒有具體意義；而且他的抽樣限于男性，從而忽視了女性具有明顯差異的道德推理形式。

五：為了解釋測驗的分數(shù)，你需要知道那些統(tǒng)計概念？測驗會產(chǎn)生哪些類型的分數(shù)？（教育心理學446頁）

答：（一）必須理解下面這些基本的統(tǒng)計概念：

（1）     次數(shù)分布和次數(shù)分布圖。測驗中得到的數(shù)值有時用次數(shù)分布來表示，即每一分數(shù)水平上或分數(shù)區(qū)間內(nèi)的學生得分的個數(shù)或所占比例的一種數(shù)量化表示。標準化測驗的分數(shù)也能夠用圖來表示。

（2）     集中量數(shù)：要評估學生，除了要了解各種分數(shù)的分布外，還應知道一些典型的分數(shù)，集中量數(shù)就表明了總體中最典型的數(shù)值或分數(shù)。有三種主要的集中量數(shù)：平均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)。

（3）     離散趨勢的度量：當分數(shù)分布范圍比較廣時，對分數(shù)之間的差異的解釋要比分數(shù)緊緊地圍繞在平均數(shù)周圍容易。經(jīng)常使用的離散量是：全距和標準差。

（4）     正態(tài)分布：在正態(tài)分布中，絕大部分數(shù)據(jù)集中在數(shù)據(jù)分布的平均數(shù)周圍。分數(shù)正態(tài)分布的形態(tài)是對稱的，一半分數(shù)低于平均數(shù)，一半分數(shù)高于平均數(shù)。如果一個標準化測驗的分數(shù)屬于正態(tài)分布，分布中大約有68%的分數(shù)在平均數(shù)加減一個標準差范圍之內(nèi)，大約有95%的分數(shù)在平均數(shù)加減兩個標準差范圍內(nèi)。

（二）測驗產(chǎn)生的分數(shù)的類型：

（1）原始分數(shù)：測驗產(chǎn)生的第一種分數(shù)是原始分數(shù)。這些分數(shù)就是學生正確回答的試題數(shù)的估計值。

（2）百分位分數(shù)和百分等級分數(shù)：百分位分數(shù)就是次數(shù)分布中相對于某個特定百分點的原始分數(shù)。百分等級分數(shù)指出原始數(shù)據(jù)在常模團體中的相對位置，百分等級越小，原始數(shù)據(jù)在分布中的相對地位越低，百分等級越大，原始數(shù)據(jù)在常模團體中的位置越高。

（3）真分數(shù)：對觀測分數(shù)和真分數(shù)這兩種不同類型的分數(shù)進行區(qū)分是有用的。觀測分數(shù)是一個人在測驗中實際得到的分數(shù)。真分數(shù)是一種構想。我們無法知道一個人的真分數(shù)是多少，因為沒有人能夠無數(shù)次地參加某一測驗。然而，我們可以估計某個人的觀測分數(shù)在多大程度上與他的真分數(shù)接近。教師和測驗研發(fā)人員使用置信區(qū)間這個概念，來確定一個人的真分數(shù)可能出現(xiàn)的范圍。

（4）標準分數(shù)：也稱Z分數(shù)，是將原始分數(shù)轉化成以標準差為單位的分數(shù)。標準分數(shù)規(guī)定，其平均數(shù)為零，標準差為一。

（5）年級等價分數(shù)：這是一個與常模樣本比較后所得到的年級等價成績量數(shù)。例如：一個三年級第二個月的學生具備了五年級六個月學生的數(shù)學程度，他的年級等價分數(shù)就是五年六個月。

在解釋一組測驗數(shù)據(jù)時，要用到許多統(tǒng)計量，包括：次數(shù)分布，相對次數(shù)分布量，累計次數(shù)分布量；集中量，（平均數(shù)，中數(shù)和眾數(shù)）和離散量（全距，標準差和方差）。測驗中產(chǎn)生了不同類型的分數(shù)，原始分數(shù)，標準分數(shù)，百分等級，年級等價成績等。我們能夠?qū)φ娣謹?shù)和觀測分數(shù)之間的差別作出區(qū)分，但是對真分數(shù)的值，只能使用置信區(qū)間和測量的標準誤作出估計。

六：如何評估標準化測驗的公平性和質(zhì)量

　標準化測驗是指有許多人參加的，通常是在全國范圍內(nèi)舉行的，建立了適當?shù)膬?nèi)容和分數(shù)比較標準的，按照同一程序?qū)嵤┖驮u分的一種測量工具。它與一般測驗相比，有以下幾個優(yōu)點：首先，標準化測驗具有較高的質(zhì)量。它的效度、信度都較高，增加了測驗的客觀性，所得的結果較為真實。評估標準化測驗的公平性和質(zhì)量應該主要考慮以下幾個方面：

（一）  樣本的代表性：測驗的編制者永遠不能夠窮盡總體中的所有成員來建構測驗。他必須使用一個樣本，即總體中的一部分來達到滿意的預測效果。代表性樣本應該是在抽樣時考慮到總體中有關特征分布情況的那種樣本。

（二）信度：信度是指測驗結果的一致性。測量信度有幾種不同的方法，每種方法都基于一致性的不同方面：重測信度；復本信度；分半信度；評分者信度。

由于測定信度的方法不同，標準化測驗的信度會發(fā)生相應的變化。影響測驗結果信度的因素：平均看來，較長的測驗提供的測量結果要比較短的測驗更可靠些。影響測驗結果的第二個因素是：在被評估的結構方面，被測個體間所存在的差異。就測量的結構來說，來自于許多人的測量結果要比少數(shù)人的測量結果更可靠一些。

（三）效度：指的是一個測驗所提供的結果，在多大程度上與預期的目的相符合。試測驗效度的類型包括：預測效度；內(nèi)容效度；構想效度和實證效度。效度是相對的而非絕對的。

在標準化測驗中，要使測驗達到真正的公平：

（1）     要消除測驗偏見。為了減少或消除測驗偏見，施測前應該請專家仔細閱讀測驗試題。

（2）      考慮參加測驗的人們具有不同的文化和社會經(jīng)濟背景。在解釋個人測量結果的差異時，應考慮到個人的文化背景對于他參加測驗的預備性。

評定標準化測驗的公平性和質(zhì)量是一個復雜的過程，在對測驗進行評估時，應該確認：測驗是否真的能夠預測出它所要預測的東西；測驗是否適合于將要參加考試的那些學生。為了對測驗的恰當性進行評估，必須理解將要應用測驗結果的那個總體，以及用于構建測驗的那個樣本（樣本由群體的成員組成）。應該說標準化測驗的目標，內(nèi)容和學生水平相適應時，測驗才是有效的。

七： 以實例說明如何激發(fā)學生的學習動機

（一）學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學生有了強烈的學習動機，學習才有積極性和主動性，才能把“要我學習”的被動局面變成“我要學習”的主動局面。學習動機由三個方面的內(nèi)驅(qū)力（需要）構成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

（二）學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)：

（1）內(nèi)部學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)：在激發(fā)和培養(yǎng)學生的內(nèi)部學習動機時，要創(chuàng)設問題情境，激發(fā)和維持學生的求知欲和好奇心。求知欲和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的部分。  

A  “創(chuàng)設情境”就是在教材內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。因而在學生心理上造成一種懸念，從而使其注意力、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態(tài)，富有情趣地把學生引入學習的情境，引發(fā)學生探求知識奧秘和愿望。

例如：老師在教學《能被3整除的數(shù)的特征》時，先提問：“能被2、5整除的數(shù)的特征是什么？”當學生輕松回答后，教師再問：“能被3整除的數(shù)的特征是否也有類似的規(guī)律呢？”有的學生可能受前者的影響回答：“個位是3、6、9、的數(shù)能被3整除�！笔沁@樣嗎？同學們一試，象13、23、29、56等都不能社被3整除，顯然這不是被3整除的數(shù)的特征，這時，教師憑借已有知識推出一些是3的倍數(shù)，然后確定其中一個數(shù)，調(diào)換各數(shù)位上的數(shù)字，如135換位置后為531、153、315、351。讓學生檢驗換位置后的各個數(shù)還是不是3的倍數(shù)，學生經(jīng)過檢查驚奇地發(fā)現(xiàn)它們?nèi)匀皇?/SPAN>3的倍數(shù)�！澳敲催@里邊有什么奧秘呢？”不等教師提問，學生自己便會積極思考起來，急于想找到答案的好奇心，產(chǎn)生躍躍欲試的主體探索意識，誘發(fā)出了強烈的學習興趣，教師在這時展開新課教學，就能使教學效果較佳。

B     設定適合的目標，使學生獲得成功的體驗，鼓勵學生自我強化。教師應該根據(jù)學生的個別情況，設置適合的目標，只有這樣，才能使學生都能獲得成功體驗，提高自我效能水平，并且形成進一步的學習動機。與此同時，要鼓勵學生對自己學習的成功結果進行自我獎勵和強化

C    利用教學內(nèi)容與方法的新穎性，吸引學生的興趣。

教學過程中應該充分利用生動有趣的教學內(nèi)容與不斷變化更新的教學方法引起學生的學習興趣，激發(fā)其內(nèi)在的學習動機。

D     利用原有的內(nèi)部學習動機，使之向不同的學習情境發(fā)生遷移。

教育心理學的研究表明，不僅一般的知識技能可以遷移，學生的學習動機同樣是可以遷移的。在學生還沒有對某種學習產(chǎn)生內(nèi)部學習動機之前，教師可以積極利用學生原有的其他方面學習的內(nèi)部動機，因勢利導地使之遷移到新的學習活動中去。

（2）     外部學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)：

A  進行學習目的教育，使學生正確認識學習的社會意義，是培養(yǎng)學生長遠的間接的學習動機的最重要的措施。

B  提供清楚的，具體的，及時地學習結果反饋信息。及時提供有關學生的成績信息，讓學生知道自己的學習結果，會產(chǎn)生相當大的激勵作用。

C  合理運用外部獎勵。外部獎勵運用不當，很可能會引起意想不到的負面效果。因此，教師在運用外部獎勵時，應持謹慎的態(tài)度。對那些已有內(nèi)部動機的活動最好不要輕易運用物質(zhì)獎勵，只有對那些缺乏內(nèi)部動機的活動予以物質(zhì)獎勵才可能產(chǎn)生積極的激勵作用。

D  正確運用表揚與批評。教師在運用表揚與批評時，要根據(jù)學生的年齡特征與個別差異，做到客觀，公正，全面，恰到好處，既要賞罰分明，又要以理服人，這樣才能收到預期的教學效果。

E  教師對學生的期望對學生學習動機的影響：教師對學生的期望以及基于該期望的反饋，對于激發(fā)和挫傷學生的熱情具有重要的作用。教師對學生的期望對學生的影響稱為“皮格馬利翁效應”。教師的積極期望和反饋能夠在很大程度上激勵學生和引發(fā)學生的學習動機。

F  營造適度緊張的競賽或競爭氣氛，調(diào)動學生的好勝心。

教師應該使用多種方法激勵學生，培養(yǎng)學生的學習動機。教師要重視內(nèi)部動機的重要價值，因為具有強烈內(nèi)在動機的學生往往能夠成就一番大事業(yè)。 同時教師也要不斷提高自己，表現(xiàn)出對學習的熱愛和激情，這樣學生也會以你為榜樣，提高自己的學習動機和績效。

八：結合自己的實際工作討論影響問題解決的因素，以及如何鍛煉和培養(yǎng)問題解決的能力：

答：問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當常規(guī)和自動化的反應不適應當前的情景時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理（包括概念）重新組合，以適用于當前情景�？梢�，問題解決是一種高級形式的學習。　

（一）影響解決問題的因素

（1）問題情境：是指個人所面臨的刺激模式與個人的知識結構所形成的差異。一般地說，刺激模式與個人的認知結構的差異越大，問題就越難解決。相反，刺激模式與個人的認知結構越接近，問題越容易解決。例如：（自己的工作經(jīng)驗或體會）

（2）定勢：是由心理操作形成的模式所引起的心理活動的準備狀態(tài)。也就是人們在過去經(jīng)驗的影響下，解決問題的傾向性。問題解決過程中，如果以前曾采取某種想法解決某類問題時，多次獲得成功，以后凡是遇到同類問題時，也會重復采取同樣的想法。在問題解決中，定勢有是積極的影響，也有消極的影響。例如：問一個人：“由兩個1組成的最大數(shù)字是多少？”答“11”。

又問：“由三個1組成的最大數(shù)字是多少？”答：“111”。再問“由四個1組成的最大數(shù)字是多少？”答：“1111”。第三個回答是錯誤的，因為11的11次方要比1111大得多。這是由思維定勢引起的。當定勢與解決問題的思路不一致時，就會阻礙問題的解決，降低問題解決的效率。為克服定勢對于問題解決的消極影響，教師在日常教學過程中，特別是在小學教育階段，應注意培養(yǎng)學生的求異思維能力。

（3）功能固著：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性稱為功能固著。在實際生活中，問題能否解決有時取決于能否將物體變通使用。對善于解決難題的人，在問題解決過程中，其最大特征就是能突破功能固著，針對需要，恰當?shù)馗淖兾矬w固有的功能，善擇手段以達到目的。

（4） 知識經(jīng)驗：解決問題必須具有相應得知識經(jīng)驗，只有依據(jù)有關的知識才能為問題的解決確定方向，選擇途徑和方法。一般來說，知識經(jīng)驗越多，解決問題越容易，但是知識經(jīng)驗并不是解決問題的充分條件。

此外，智慧水平，動機強度，認知策略，個性特征等也會影響問題的解決。

（二）  鍛煉和培養(yǎng)問題解決的能力：在教學實際中，學生解決問題的能力，完全可以結合各門學科的內(nèi)容來訓練和提高。

（1）培養(yǎng)學生主動質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動機。要培養(yǎng)學生敢于否定、善不罷休的習慣，教師要善于激發(fā)學生問題無窮盡的研究興趣，善于給問題留尾巴，為學生設計新的問題的空間，鼓勵和引導學生產(chǎn)生分歧，激烈爭辯，并通過課外的閱讀，大量收集資料，調(diào)查研究等科學的方法，來尋找問題的正確答案，從中培養(yǎng)學生解決問題的能力。

（2）問題的難度要適當：教師為學生提供的問題空間要在學生的現(xiàn)有知識結構范圍之內(nèi)的事物，才能引發(fā)學生探索問題的好奇心，也能提高學生的成就感。

（3）幫助學生正確表征問題：教師應該幫助學生對問題有正確的理解，抽取與問題情境中相關的信息，對問題進行恰當?shù)谋碚鳌?/SPAN>

（4）幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣：當學生遇到問題情境時，鼓勵學生利用現(xiàn)有的知識結構分析問題和認識問題的本質(zhì)特征，并搜集正確的資料，提出可能的假設進行檢驗，最后得出正確的結論。

（5）指導學生善于從記憶中提取信息。教師應該鼓勵和幫助學生利用以前學到的知識和技能解決新問題。

（6）訓練學生陳述自己的假設及其步驟。教師要創(chuàng)設良好環(huán)境，引導學生善于暴露問題解決時是如何進行思考的過程，即使學生對某個問題的解決是正確的，也要讓他說說是怎樣得出正確結論的，這對學生學會解決是大有好處的。

作為教師，首先要相信學生能學會尋找解決問題的方法，在為學生創(chuàng)設一些問題情景后，要放手讓他們獨立自主地解決所遇到的問題，不要過多干涉包辦。另外，要相信學生會從錯誤和考驗中學會選擇，取舍和適應，因為有些時候，使學生相信自己是解決問題的能手，就能提高其解決問題的能力，這種認識世界和改造世界的主動方式，能不斷增長學生的智慧。