A 班集體的培養(yǎng)B 對(duì)教育工作的認(rèn)同程度
C 對(duì)教育工作理解認(rèn)識(shí)處于穩(wěn)定狀態(tài)D 對(duì)完成所擔(dān)任工作的努力
17、建構(gòu)發(fā)生認(rèn)識(shí)論的心理學(xué)家是（ ）。
A 華生B 皮亞杰C 布魯納D 班杜拉
18、前運(yùn)算階段兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展（ ）。
A 主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化B 能夠進(jìn)行邏輯推理
C 語(yǔ)言和運(yùn)算都表現(xiàn)出自我中心和不可逆性D 能夠根據(jù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)見(jiàn)和假設(shè)
19、研究表明，大致30%的學(xué)期兒童和小學(xué)生的認(rèn)知方式屬于（ ）。
A 沉思型B 輻合型C 發(fā)散型D 沖動(dòng)型
20、下列哪項(xiàng)權(quán)利是學(xué)生完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的基本保障（ ）。
A 參加學(xué)校的各種教育教學(xué)活動(dòng)B 獲得公正評(píng)價(jià)權(quán)C 獲得學(xué)金權(quán)D 獲得申訴或訴訟權(quán)
21、關(guān)于兒童的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，下列判斷中不正確的是（ ）。
A 邏輯的經(jīng)驗(yàn)是由心理的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而來(lái)的B 二者是一個(gè)動(dòng)手與動(dòng)腦的關(guān)系
C 同一生長(zhǎng)過(guò)程的起點(diǎn)與終點(diǎn)D 邏輯的經(jīng)驗(yàn)是運(yùn)用抽象與概括的手段，將心理的經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)化、條理化的結(jié)果
22、下面所列舉的各種課程類型中不屬于綜合課程的是（ ）。
A 將植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、生理學(xué)融合而成的“生物學(xué)”課程
B 環(huán)境教育課程C 活動(dòng)課程D 中學(xué)數(shù)學(xué)課程
23、在教育史上，首次明確提出“隱性課程”，這一學(xué)術(shù)概念的是（ ）。
A （美）杜威B （美）克伯屈C （美）杰克遜D （美）阿普爾
24、下列描述與隱性課程無(wú)關(guān)的是（ ）。
A 美國(guó)學(xué)者杜威所講的“附帶學(xué)習(xí)”
B 班級(jí)生活中非正式的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)對(duì)促進(jìn)兒童社會(huì)化的影響
C 課程知識(shí)負(fù)載著意識(shí)形態(tài)方面的信息，這些信息以隱含的方式影響著學(xué)生的思想、情感與態(tài)度
D 學(xué)生在家庭或社會(huì)生活中，有意無(wú)意之中獲得的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)
25、提出課程編制目標(biāo)模式的主要代表人物是（ ）。
A （美）杜威B （美）布魯納C （英）L·斯騰豪斯 D （美）R·泰勒
26、“學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)是衡量教師作用發(fā)揮的重要因素”，這是（ ）教學(xué)規(guī)律提示我們的。
A 直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合B 掌握知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一
C 知情意統(tǒng)一D 教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)性相結(jié)合
27、“經(jīng)驗(yàn)的獲得與智力的發(fā)展是相互促進(jìn)的關(guān)系”，這是（ ）教學(xué)規(guī)律提示我們的。
A 直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合B 掌握知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一
C 知情意統(tǒng)一D 教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)性相結(jié)合
28、“教學(xué)過(guò)程是學(xué)生智力發(fā)展與情感等非智力因素相互影響的過(guò)程”，這是（ ）教學(xué)規(guī)律提示我們的。
A 直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合B 掌握知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一
C 知情意統(tǒng)一D 教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)性相結(jié)合
29、在教學(xué)過(guò)程的基本階段中，（ ）是中心環(huán)節(jié)。
A 引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B 引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)C 引導(dǎo)和組織學(xué)生運(yùn)用知識(shí)D 檢查和鞏固知識(shí)
30、挖掘教材的教育性實(shí)施教學(xué)是由（ ）原則決定的。
A 理論聯(lián)系實(shí)際B 教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性相結(jié)合
C 引導(dǎo)和組織學(xué)生運(yùn)用知識(shí)D 傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一
31、對(duì)學(xué)生實(shí)施中小學(xué)日常行為規(guī)范的教育主要屬于（ ）的內(nèi)容。
A 愛(ài)國(guó)主義教育B 集體主義教育C 理想教育D 民主與法制教育
32、“教師吸收學(xué)生參與制定紀(jì)律條文，使學(xué)生負(fù)有責(zé)任感”，這是實(shí)施（ ）的要求。
A 自覺(jué)紀(jì)律教育B 集體主義教育C 理想教育D 道德教育
33、在德育過(guò)程中的主要矛盾是（ ）。
A 教育者和受教育者的矛盾B 教育者和德育內(nèi)容的矛盾
C 受教育者與德育方法的矛盾D 教育者提出的德育要求與受教育者已有的品德水平之間的矛盾
34、“曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒”反映了德育的（ ）規(guī)律。
A 促進(jìn)學(xué)生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化的過(guò)程B 組織學(xué)生活動(dòng)與交往的過(guò)程
C 培養(yǎng)學(xué)生知情意行的過(guò)程D 是長(zhǎng)期、反復(fù)、逐步提高的過(guò)程
35、“知是行之始，行是知之成”這句話表明在德育過(guò)程中（ ）。
A 知與行是緊密聯(lián)系的B 知比行重要C 行比知重要D 知與行是可以分割開(kāi)的
36、關(guān)于操作測(cè)驗(yàn)，以下描述不恰當(dāng)?shù)氖牵?/SPAN> ）。
A 它是一種非文字測(cè)驗(yàn)B 它主要通過(guò)觀察被試實(shí)際的操作行為表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)
C 這種評(píng)價(jià)主要用來(lái)檢測(cè)被試將知識(shí)、理解轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)的能力D 操作測(cè)驗(yàn)只適用于動(dòng)作技能的評(píng)價(jià)
37、我國(guó)中等及中等以下各類學(xué)校實(shí)行的是（ ）。
A 校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制B 黨支部領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制C 黨支部負(fù)責(zé)制D 民主集中制
38、以下各種類型的評(píng)價(jià)形式中，屬于形成性評(píng)價(jià)的是（&, nbsp; ）。
A 新課程教學(xué)之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行的摸底測(cè)驗(yàn)B 課堂提問(wèn)C 課程結(jié)業(yè)考試D 升學(xué)考試
39、以下關(guān)于形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的比較中，不恰當(dāng)?shù)氖牵?/SPAN> ）。
A 形成性評(píng)價(jià)是多次性的，終結(jié)性評(píng)價(jià)則是一次性的
B 形成性評(píng)價(jià)往往與教學(xué)過(guò)程合而為一，終結(jié)性評(píng)價(jià)則獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程之外
C 形成性評(píng)價(jià)往往是非正式的評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)則往往是正式的評(píng)價(jià)
D形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過(guò)程之中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)則是在教學(xué)過(guò)程結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評(píng)價(jià)